Сайт Өрлеу

Новые подходы к развитию критического мышления педагога на курсах повышения квалификации

Новые подходы к развитию критического мышления педагога на курсах повышения квалификации

Р.С. Базаканова
Филиал АО «НЦПК «Өрлеу»
Институт повышения квалификации
Педагогических работников по
Восточно-Казахстанской области
Г. Усть-Каменогорск, Казахстан
bazakanova5@mail.ru

Summary: The content of the article shows effectiveness of the development of critical thinking as a reflection in education.
Summary: Мақала мазмұны  рефлексивтік  білім беру жағдайында сыни ойлауды дамытудың тиімділігін көрсетеді.
Key werds: Сыни ойлау, рефлексивтік білім беру

Изучение и внедрение идей Программы в школы дает возможность учителю стать стержневой фигурой  в совершенствовании деятельности школ и обеспечение успешности обучения учеников.
Анализируя работы педагогов по аналитической деятельности, я открыла следующее подтверждение выводам сделанным Джоном Дьюи.
Дьюи анализирует полный акт рефлективного мышления и выделяет пять отдельных логических ступеней:
-чувство затруднения;
-его определение и определение его границ;
-представление о возможном решении;
-развитие путем рассуждения способов действия;
-дальнейшие наблюдения, приводящие к признанию или отклонению, разработке альтернативных способов действия. [3] Особое внимание я придаю развитию критического мышления педагогов в процессе двухлетнего обучения, как важнейшей составляющей образования. Работа с различными источниками информации будет бесполезной и неполной, если довольствоваться только фактами, не вскрывая при этом причины и следствия этих фактов. Не объем знаний или количество информации, уложенные в голову учителя, являются целью моей работы на курсах, а то, как он умеет управлять этой информацией: находить, систематизировать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Работа с различными источниками информации предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку своей точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения.
На занятиях по новым подходам учителя учились внедрению новых или модифицированных способов мышления. Размышляя и отвечая на вопросы, педагоги убеждались в том, что необходимо действовать, советоваться с коллегами, прививать критическое мышление у учителей.
Совместное обучение и процессы решения проблемы с особым акцентом на понимание могут улучшить способности учителей по эффективному аргументированию.
Сама методика проведения критического мышления является моделью формирования учебной среды, благоприятствующей свободному обмену мнениями, дискуссии, развитию навыков совместной деятельности [3].
Выполняя задания в группе, педагоги на первых занятиях проводили   диспутивный разговор, впоследствии, изучая  идеи и понятия Программы, учителя развивали кумулятивный разговор.
В конце обучения уже наблюдался исследовательский разговор, продолжающийся посредством критического размышления и обоснованного аргумента, когда предложения могут ставиться под сомнение и подвергаться  встречному оспариванию.  (Мерсер, 2000) [2].
На основе таксономии Блума педагоги классифицировали вопросы по заданию в раздаточных материалах, тем самым развивали навыки критического мышления: наблюдение, анализ, вывод, интерпретация.
Каждый преподаватель разрабатывал свою презентацию, обсуждали в паре, затем в группе. Необходимо отметить, здесь никто не станет переписывать материал у другого, так как каждый отбирает тот материал, который считает, нужным, который соответствуют его преподаванию, его стилю.
На первом этапе формирования рефлексивных умений у учителей синтезируются все имеющиеся у них представления о профессии педагога и ее представителях. Педагогам предлагалось объединиться в группы для работы, создать образ идеального учителя 21 века, дать ему название и создать акростих. В результате групповой рефлексии происходит обогащение субъектного опыта каждого обучающегося и разложение его на отдельные рефлексивные умения.
«Портрет педагога 21 века» отражает представления об идеальном педагоге: его качествах, модели поведения, отношении к профессии и людям в целом. Например, многие обучающиеся представляют педагога в виде солнца. Солнце согревает все вокруг, к которому тянется все живое и которое может быть суровым.  Другим ближе образ корабля, берущего детей к себе на борт и не боящегося сильных ветров. Третьи предпочитают образ совы, мудрой хищной птицы.
В соответствии с образом будущие учителя составляют акростих, например:
С- светлый
О- обаятельный
Л- ласковый
Н- настойчивый
Ц- целеустремленный
Е- естественный.
Образ проектируется в соответствии с механизмом формирования рефлексивных умений в группе, после чего  учителя презентуют свои представления об идеальном учителе, выбирая наиболее удачный образ, затем комментируют свой выбор. Часто в итоге создается интегрированный образ, наделенный чертами образов различных групп.
Эссе — это произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему. В моей практике я на каждом потоке задаю учителям написать эссе. С каждым потоком изменяю задание, например на 4 потоке учителя писали эссе – сравнение. Для того, чтобы педагоги могли оценивать два или несколько предметов с точки зрения их сходств, различий или того и другого. Сравнение часто помогает сделать выбор между альтернативами, а также знакомит  с незнакомыми предметами. Все элементы сравнения должны иметь что-то общее и опираться на хорошо отобранные детали, показывающие, чем сравниваемые элементы похожи и чем отличаются друг от друга.
Для решения задач во время выполнения задания особую важность приобретает работа с текстом, которая может осуществляться при помощи приема «Бортовой журнал», «Двойной дневник», «Таблица синтез»  когда обучающие должны определить основные идеи, выявить связи между понятиями, схематично их представить.
На формирования рефлексивных умений учителей необходимо обеспечить возможность попробовать свои силы в организации педагогического взаимодействия. Педагоги  включаются в процесс самопознания и осознанного формирования образовательных ориентаций.
Методика «Стена» позволяет педагогам построить свою собственную стену целей и ценностей педагогического образования из предложенных «кирпичиков». При этом наиболее важные тезисы встраиваются в нижнюю часть стены, где они являются фундаментом, последовательно надстраиваясь менее важными «кирпичиками». Если в предложенном материале имеются неприемлемые ценности, их отправляют в корзину для мусора. В свою очередь, если каких- то тезисов не хватает, можно написать их от руки и вставить в пустующие ячейки.
Участники могут выполнять данное задание в парах, а потом презентовать в группе, что активирует групповую рефлексию. Необходимо отметить, что данное задание требует активизации всех видов рефлексии (интеллектуальная, личностная, кооперативная, коммуникативная). Кроме того, обсуждение проводилось по алгоритму, описанному выше.
Методика предельных смыслов предлагает ответить на вопрос: «Зачем учителю нужна рефлексия педагогической деятельности?». После ответа педагогу опять задается вопрос: «Зачем?» и так продолжается до тех пор, пока не появится окончательный ответ, который несет предельную смысловую нагрузку. В процессе выполнения этого диагностического задания педагогу оказывается помощь с целью оценки предельности ответа. Для этого задаются дополнительные вопросы к окончательному ответу, оперативно анализируется содержание имеющихся ответов и ответов на дополнительные вопросы. В случае их повтора процесс диагностирования прекращается.
Главную особенность данной методики как проективной, можно обозначить как относительно неструктурированная задача, то есть как задача, допускающая почти неограниченное число возможных ответов. Данная методика весьма эффективна как средство для «наведения мостов» при первом контакте с испытуемыми. Кроме того, любой даваемый ответ «правильный».
На занятии при изучению таксономии Блума,  учителям было предложено задание по определению «Толстых и тонких вопросов». Педагоги по предложенной картине составляли вопросы, затем каждый составленный вопрос педагоги размещали в таблицу на доске.

знание понимание применение
анализ синтез оценивание

В результате я наблюдала, что 30% учителей расположили вопросы в колонке «знание», 25% — «понимание», 20% — «применение»,15% — «анализ»,
5%- «синтез», 5% — «оценивание».
Чтобы повысить уровень развития мышления при отборе вопросов  обучающего характера, я планировала задания повторно, так как эта схема помогала соотнести вопросы с определенной категорией. Процент увеличился в сторону развития у учителей мышление высокого порядка.
Следующее задание состояла из конкретных задач по предмету. Учителя сделали классификацию по таксономии Блума, результаты получились следующие. Приложение 4.

Знание- 10% Понимание- 15% Применение- 15%
Анализ- 20% Синтез- 22% Оценивание-18%

На всех потоках во время второго этапа учителя взаимооценивали рефлексивные отчеты друг друга. Презентуя свой урок, педагог получал оценку своих коллег в виде формативного оценивания «Две звезды и одно желание».
Педагогам предлагается проверить работу коллеги. Когда учителя
комментируют работы друг друга, они не оценивают работы, а определяют и указывают на два положительных момента – «две звезды» – и на
один момент, который заслуживает доработки, – «желание». Данное оценивание проходит позитивно по отношению друг к другу, эффективно показывает, над чем работать учителю в дальнейшем.
Учителя рассуждают над тем, что необходимо изменить в отчете коллеги и соответственно убеждались в том, что обратная связь должна быть позитивной, но это не означает, что коллеги не должны знать о недостатках при написании отчетов.
На занятиях педагоги индивидуально читали отчет коллеги, писали на карточке отзыв по приему «Две звезды одно желание». Затем коллега читал написанный ему отзыв, делал себе пометки. После этого я знакомилась с карточками и делала записи — выводы, для того чтобы в будущем поработать с учителем для улучшения его отчета.
Работая на курсах повышения квалификации по уровневым программам,
как тренер, планирую занятия на основе  организационной структуры рефлексии.
Организуя занятия, предоставляю возможность каждому учителю показать уверенность в профессиональной деятельности, ответственность за успехи. В течение трех месяцев педагоги развивают свои профессиональные навыки на основе стратегии критического мышления, развивающие рефлексию педагога.  Задача тренера направить педагога на достижение его целей, стимулировать его работу для этого буду работать  по  консультированию слушателей, чтобы они сделали меньше ошибок при внедрении идей Программы на своих уроках.
Важно понять, что должно измениться в подходах к постановке целей занятий, в подборе материала для занятий, приемах введения информации, в выстраивании взаимоотношений между тренером и обучающимися. Переход от авторитарного стиля к демократическому сложен для педагога-практика, поэтому важно обратить на эти аспекты внимание.
Хочется отметить, что именно диалогу принадлежит главенствующая роль как форме общения в демократическом обществе. [5] Литература:
1.Руководство для тренера.

  1. Руководство для учителя.

3.Баннов А. М.  Учимся думать вместе (материалы для тренинга учителей).

4.Шакиров Р.Х Методическое руководство. Оценивание учебных достижений учащихся.

  1. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя.
  2. Берков В,Ф., Яскевич Я.С. Культура диалога: Учебное пособие. – М.: Новое знание, 2002. — С.4.

7.Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический   подход.-Хабаровск,2001. – С. 153.

  1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2001;

Добавить комментарий